giovedì 28 dicembre 2017

 Prima di tutto è utile classificare gli "errori", successivamente seguiranno i suggerimenti.

⇒ CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI SECONDO PROFUMO
a) errori fonologici (qu/gu, f/v, c/g, d/t)e grafemici (d/b, m/n, a/e/o):
Sono errori su cui l’insegnante non può intervenirepiù di tanto. Se non ci sono problemi reali, i bambini  li  superano  nel  tempo spontaneamente  attraverso  il  lavoro  quotidiano  di  scrittura;  se  ci sono danni di varia natura allora per questi errori è necessario l’intervento della logopedista.

b) errori delle regole fonografiche (sc/gn/gl/chi/ci/che /ce):
E’  un  problema  di  apprendimento  a  memoria,  è  indispensabile  la  presenza  o  la  possibilità  di consultazione dell’alfabetiere. Il bambino deve potersi aiutare con lo sguardo ogni volta che ne ha bisogno. 

c) errori delle regole ortografiche (scuola/taccuino/ a soqquadro…):
Anche  in  questo  caso  è  questione  di  mettere  in memoria  attraverso  lo  sguardo  e  l’uso  di  tutte le parole la cui correttezza non è deducibile dall’applicazione di alcuna regola;
d) errori di tipo metalinguistico:
Riguardano  una  incompetenza  sulle  funzioni  delle  parti  del  linguaggio:  attaccature,  staccature   o regole grammaticali vere e proprie: uso dei verbi ausiliari, accenti.

Importane è dire anche che gli errori ortografici hanno un peso diverso, a seconda che si tratti di: 

-  errori di tipo evolutivo: nei primi anni di scuola gli alunni hanno bisognodi esercitare queste
competenze. Un bambino che sbaglia l’  hin terza sta ancora nel percorso di apprendimento,è più
preoccupante l’errore fonologico di cui al punto a;

-  disortografia:  soltanto  attraverso  un  accertamento  clinico  approfondito  si  potrà  parlare  di
disortografia,  intesa  come  disturbo  di  tipo  specifico  (DSA)  con  una  base  neurobiologica  che
comporta basso rendimento in scrittura rispetto all’età cronologica, al QI e al livello di istruzione
ricevuto.  Per  tali  alunni  è  necessario  l’uso  del  PC con  programmi  di  segnalazione  degli  errori
ortografici e visualizzazione delle forme corrette;

- cattivi scrittori: ragazzi che, pur non presentando un disturbo specifico, in scrittura commettono
più errori della maggior parte dei loro coetanei (prestazione genericamente scadente piuttosto che
un quadro di difficoltà specifiche).

STRATEGIE DI INTERVENTO E PROPOSTE OPERATIVE

• Abitudini didattiche errate:
- correzione dell’insegnante (portare a casa i quaderni per correggere);
- separazione dei saperi disciplinari (sto attento all’ortografia solamente quando faccio italiano);
- esercitazioni standardizzate mirate al recupero, ovvero gli esercizi “classici”;
- assenza di percorsi metacognitivi (quelli che agiscono sui processi);

• Strategie
Dal punto di vista metodologico le diverse linee diintervento fanno riferimento:
- all’acquisizione della consapevolezza dell’errore;
- all’attivazione di processi di decisione;
- all’attivazione di processi di controllo.
Le esercitazioni standardizzate, la reiterazione diesercizi non danno risultati apprezzabili.
E’  fondamentale  attivare  processi  di  decisione  ortografica  attraverso  la  costruzione  di  un  lessico ortografizzato mentale (magazzino di rappresentazioni corrette delle parole nel loro insieme).

Proposte operative

Per gli errori fonologici:
- testi in cui sono sottolineate parole scritte in modo corretto e parole scritte in modo errato (si dice
ai bambini che nel testo devono evidenziare le parole che ritengono corrette e ricopiarle così come
sono scritte, mentre devono ricopiare correggendolequelle che ritengono errate)
- dettato ortografico almeno tre volte la settimanaper 15-20 minuti utilizzando la tecnica di dettato
incalzante (crearsi uno stock di dettati)

  • Per gli errori non fonologici:
- processi di decisione sull’ h;
-  utilizzo  di  tabelle  della  memoria  (portare  l’alunno  a  utilizzare  nella  scrittura  strategie  lessicali, costruendosi  una  rappresentazione  visiva  delle  parole  la  cui  grafia  non  può  essere  specificata fonologicamente: cuoco- quaderno, taccuino- soqquadro, il suono è identico ma la grafia è diversa);
- utilizzo di figure o testi significativi (il legame con il contesto facilita l’associazione tra la forma
visiva della parola e il suo significato).

  • Per gli accenti
Giochi con la voce e attività per riconoscere dove cade l’accento.
Le parole che noi pronunciamo e ascoltiamo hanno unsuono conosciuto e di solito le consideriamo
in base ai loro significati, non in quanto stringa  sonora. Se però le analizziamo sotto quest’ultimo
aspetto, scopriamo che tutte le parole hanno un “accento”, cioè un punto (una lettera) sul quale pesa
la voce quando le pronunciamo.
Si  tratta  di  lavorare  in  una  prima  fase  per  elevare il  livello  di  percezione  uditiva  dell’alunno,  in modo che egli riesca agevolmente a cogliere su quale sillaba cade l’accento (all’interno della parola o alla fine di essa).

  • Per i raddoppiamenti
Un utile percorso è rappresentato da esercizi e giochi in forma orale di manipolazione delle parole:
i bambini devono diventare capaci di giocare a raddoppiare anche con parole che non richiedono
doppie, in modo da poter verificare personalmente l’una o l’altra possibilità.


CONSIGLI AGLI INSEGNANTI DEL DOTT. PROFUMO:

- dettato incalzante breve e quotidiano (o quasi);
- dettato di parole e di non parole (brodo, bodo) che mettano in conflitto i bambini;
- affrontare la difficoltà in una parola individuandola e ricordando il metodo per superarla;
-  insegnare  ai  bambini  a  fare  il  lavoro  del  correttore  di  bozze:  da  destra  a  sinistra,  dal  fondo
all’inizio del testo da correggere;
-  creazione  di  repertori  di  testi  in  cui  siano  sottolineate  parole  corrette  e  parole  contenenti  un
errore  e  chiedere  ai  bambini  di  praticare  un  processo  di  decisione  per  individuare  le  parole
scorrette;
-  uso  del  computer  per  la  scrittura  spontanea  e  autonoma  con  utilizzo  di  Word  e  correttore
ortografico, da parte dei bambini che esprimono le maggiori difficoltà.

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